Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування

Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування

•   «Форум»: обговорення, що нагадує «засідання експертної групи», у ході якого ця група обмінюється думками з «аудиторією».

•   «Дебати»: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та заперечень до цих виступів. Варіантами такого обговорення є «британські дебати», що нагадують процедуру обговорення проблемних питань у Британському парламенті.

•   «Засідання суду»: обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому чітко розподіляються ролі всіх учасників.

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і «техніку акваріума» – особливий варіант організації групової взаємодії. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

М. В. Кларін вважає, що саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору та її аргументації і пропонує таку процедуру роботи за «технікою акваріума»:

•   постановка проблеми перед класом;

•   учитель розподіляє клас на групи, що сидять у колі;

•   учитель або самі учасники обирають того, хто буде представляти позицію цілої групи;

•   групи швидко обговорюють проблему, щоб дійти згоди;

•   представники груп збираються у центрі класу і відстоюють свої позиції, допомагати дозволяється лише записками, де сформульовано вказівки;

•   учитель дозволяє представникам узяти «тайм-аут» для консультацій;

•   обговорення завершується або після закінчення призначеного часу, або після розв’язання проб­леми;

•   проводиться критичне обговорення «техніки акваріума» цілим класом.

Роль учителя в підготовці та проведенні дискусії

Навчальна дискусія передбачає питання вчителя і відповіді учнів. Головна роль у дискусії належить учителю, його вмінню ставити питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль учителя не повинна зводитися до директивних реплік або висловлювання особистих суджень. Багаторічна практика показує високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це «дивергентні» або «оціночні» за своїм змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих «конвергентних») короткої, однозначної відповіді, спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може статися, якщо...? «Оціночні» питання допомагають студентові виробити власну оцінку того чи іншого явища, власне судження.

Продуктивність генерації ідей збільшується, якщо вчитель:

•   надає час для обміркування відповідей;

•   уникає питань, які нечітко сформульовані;

•   не ігнорує жодного питання;

•   розширює думку або змінює її напрям;

•   уточнює висловлювання;

•   уникає узагальнень;

•   спонукає учнів до поглиблення думки.

Правила дискусії

1.  Доброзичливе ставлення й увага до кожного учасника.

2.  Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.

3.  Зосередження всієї дискусії на темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються.

4.  Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дискусії, так і під час підбиття підсумків.

5.  Загальний висновок – не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми.

Міжгруповий діалог

Одним з ефективних засобів організації навчальної діяльності, яка збільшує самостійність дітей, є розподіл студентів на малі групи (по п’ять-шість осіб) і організація діалогу між групами.

Розподіл ролей-функцій у групі

•   «Ведучий» (організатор): організовує обговорення питання, проблеми, втягує в роботу всіх членів групи.

•   «Аналітик»: ставить питання учасникам під час обговорення, піддає сумніву ідеї та формулювання.

•   «Протоколіст»: фіксує все, що стосується розв’язання проблеми, формулює позицію групи.

•   «Споглядач»: оцінює участь кожного члена групи.

Хід обговорення

•   Висунення проблеми.

•   Розподіл учасників на групи, розподіл ролей.

•   Обговорення проблеми.

•   Представлення результатів обговорення.

•   Продовження обговорення і підбиття підсумків.

Рольові ігри

Дидактична (навчальна) гра – це гра за правилами, підпорядкованими досягненню заздалегідь на­кресленого ігрового результату (за М. В. Кларіним). На відміну від ігрової діяльності цілеспрямована гра передбачає момент змагання. У 60–80 роках XX ст. у США поряд із грою у навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її конкретних і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій, де головною особою є учень, була розроблена в Гарварді й застосовувалася в бізнес-школах, а пізніше у системі професійної освіти для навчання менеджменту. Модель навчального процесу, який ґрунтується на грі, вводить учнів у ігрове моделювання явищ, що вивчаються, та надає їм нового життєвого досвіду.

Структура навчального процесу, який передбачає дидактичну гру, складається з 4 етапів:

1.  Орієнтація. Вчитель характеризує тему, яка вивчається, основні правила гри та її загальний хід.

2.  Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання.

3.  Проведення гри. Вчитель стежить за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз’яснює те, що незрозуміле.

4.  Обговорення гри. Вчитель керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося; коли виникали труднощі; які ідеї з’явилися протягом гри).

Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв’язку гри зі змістом навчальної теми.

Повноцінне розгортання навчального процесу, побудованого на дидактичній грі, передбачає від учителя, який у процесі навчання виконує різні ролі, значного особистісно-професійного потенціалу. Атмосфера гри трансформує позицію вчителя, який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної дії. Він забезпечує тонку межу між ігровою дією, в яку втягнуті учні, і спеціальною фіксацією навчально-пізнавальних результатів гри. Таким чином, використовуючи дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, вчитель сам може виконувати такі функції:

•   Інструктора: допомагає учасникам гри зрозуміти правила (детальне інструктування учасників до самої гри може їх заплутати, тому його потрібно звести до мінімуму).

•   Судді-рефері: контролює процес, не втручається в гру.

•   Тренера: може надавати учасникам допомогу.

•   Ведучого: якщо попередні ролі були пов’язані з підготовкою та проведенням імітаційної гри, то ця роль належить до завершального етапу – обговорення.

Аналізуючи різні моделі навчання на основі гри, можна представити їх загальну схему:

•   Створення ігрової проблемної ситуації

•   Хід гри:

     дії учасників за ігровими правилами;

     розгортання ігрового сюжету;

     підбиття підсумків;

     самооцінка гравців;

     аналіз ігрової ситуації;

     навчально-пізнавальні підсумки гри.

«Кейс»-метод

Сутність навчання, за Л. Виготським, полягає в тому, що воно викликає, пробуджує низку внутрішніх процесів розвитку учнів. «Ці процеси можливі лише у сфері взаємовідносин із довкіллям, у дискусії та співробітництві з товаришами, але продовжуючи внутрішній хід розвитку, вони стають внутрішнім надбанням самого учня». Навчити учнів співпрацювати дуже важливо вже тому, що це залучає їх до предметної діяльності. У цьому і полягає сутність діяльнісно-кооперативного підходу до навчання.

«Кейс» (з англ. – випадок) – це дуже деталізовані, контекстуальні, описові доповіді й повідомлення про викладання й учіння. «Кейс»-метод є практикою використання «кейсів» як засобу навчання у галузях права, бізнесу, медицини, освіти.

Т. Кошманова виділяє два типи «кейсів», які використовують для підготовки педагогів. Перший тип – це детальний (до погодинної хронології) щоденний опис викладання студента за принципом: Коли? Де? Як? Другий тип передбачає обговорення короткої і конкретної навчальної ситуації, події, яка, наприклад, відбулася зі студентом на педагогічній практиці.

«Кейс»-метод використовують для того, щоб допомогти майбутньому вчителеві зрозуміти специфіку педагогічних ситуацій (взаємовідносини, види відповідальності, клімат навчання, мотивацію). Це сприяє формуванню вмінь розв’язання проблемних ситуацій, допомагає адаптації студента до майбутньої діяльності.

Проте «кейс»-метод має певні недоліки:

•   недостатньо досліджений у педагогіці;

•   не сприяє глибокому вивченню педагогічних проблем і завдань;

•   вимагає більших витрат часу;

•   потребує від викладача певного досвіду, глибоких знань у проведенні дискусії та аналізу «кейсової» ситуації;

•   викладач повинен уміти відмовитися від власних суджень та упереджень.

Метод портфоліо

Портфоліо – метод навчання, оцінювання й атестації, який широко застосовується у США у процесі підготовки майбутніх учителів. У педагогічній практиці відомі такі види портфоліо: «робочий портфоліо», «шоукейс портфоліо» і «портфоліо для записів». Найчастіше у практиці підготовки майбутніх викладачів використовують «робочий портфоліо»: студент збирає матеріал для атестації, викладач має можливість оцінити рівень професійного зростання студента протягом певного часу.

Залучення студентів до атестації й оцінювання допомагає їм оволодіти власним навчанням, розвиває почуття власної відповідальності за цей процес. Велику роль у застосуванні методу портфоліо у вищій школі приділяють викладачеві, який виконує роль фасілітатора (помічника). Саме він допомагає в розвитку самооцінки та самоаналізу студентів, рефлексивному обговоренню продуктів їхньої діяльності. Від роботи викладача, від його вміння позитивно ставитися до помилок учнів, толерантно спілкуватися зі студентами залежить результат цього методу.

Оскільки метод портфоліо використовується у вищій школі, можна проводити портфоліо-конференції, на яких відбувається атестація цього виду студентської роботи. Фактично викладач разом зі своїми учнями проводить спільний аналіз та оцінювання вмінь і здібностей студентів.

З’явилася можливість вивчити ідеї, інтереси, звички, загальні здібності й ставлення до навчальних цілей, і, що найголовніше, – встановити цілі самокерування і самовдосконалення.

Метод проектів

У вищій школі в США особливу роль у підготовці викладачів приділяють письмовим роботам, так званим проектам. Проекти розвивають логічне мислення, навички стилістичного оформлення своєї думки, правильного добору слів тощо. «Не потребує доведення, що письмова діяльність – це важка праця, до того ж ризикована: оформлення наших думок до написаних слів змушує нас бути чутливими до критики, заперечень, неправильної інтерпретації».

Виконання такого завдання, як написання проектів, вимагає від студента обдумування і формулювання основних ідей з предмета, що ви­вчається у вищій школі. Допомагає з’ясовувати генераційні ідеї аутентична бесіда, яка є життєвим засобом для випробування цих ідей. Аутентична бесіда, як і будь-який вид розмови, передбачає діалог, проте вона спроможна розв’язати і проблеми вищого рівня і застосовується як засіб розвитку вмінь учителів-початківців.

Викладачі з допомогою методу проектів намагаються сформувати зі студента самостійного дослідника, спроможного трансформувати себе і виробити власну робочу теорію. З цією метою студент повинен робити дві презентації своєї роботи (фактично, це портфоліо) на початку і в кінці семестру. За вимогами презентації кожен студент, виконуючи роль учителя, протягом 7–10 хвилин викладає студентській спільноті своє бачення проблеми або її розв’язання тощо.

У процесі дискусії у роботі з малими групами інколи виникає потреба у конкретних завданнях-проектах, які отримує кожна група студентів.

Формулює проблему вчитель, саме він контролює різні підходи до розв’язання та їх аргументацію. Наприклад, розв’язується екологічна проблема: «Яким чином можна знизити рівень забрудненості повітря у нашому місті?» Спочатку кожен записує ідеї, що спадають на думку, потім учитель розподіляє клас на групи по чотири-п’ять студентів. Тепер вони переглядають свої записи, обирають одну-дві найбільш продуктивні ідеї та, обговорюючи протягом 10–15 хвилин, розвивають їх. Обирається один представник з кожної групи для обстоювання ідеї перед цілою аудиторією. Можливий і такий етап роботи над цією проблемою: студенти самі розподіляються на групи, обираючи ті ідеї, які є, на їх погляд, продуктивними, і розподіляють завдання в ви­гляді завдань-проектів. Кожна група має конкретну роботу: вимірює рівень забрудненості, зв’язується з представниками влади, які контролюють екологічну ситуацію, з представниками преси, партії «зелених» тощо. Головна мета методу проектів – висунення та розв’язання творчих ідей.

Підготовка викладача до занять за груповою формою навчання передбачає такі етапи:

1)  правильно обрати інтерактивний метод для конкретного заняття, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається;

2)  правильно сформувати групу учнів;

3)  ретельно продумати структуру уроку з використанням групових форм навчальної діяльності;

4)  обрати проблему та намітити шляхи її розв’язання;

5)  важливо продумати інтер’єр ауди­торії.

Учні повинні мати умови для того, щоб достатньо вільно рухатися в ауди­торії, об’єднуватися в групи. Тому потрібно з’ясувати, чи є можливість в аудиторії пересунути столи, стільці тощо.

Меблі в аудиторії, яка призначена для заняття з малими групами, мають бути «мобільними». Можна змоделювати кілька варіантів для проведення занять за методом участі, інтерактивними методиками: стільці в колі, «бенкетний стиль», «П»-подібний стиль; «ялиночка».

Безумовно, інтер’єр дуже важливий у груповій роботі зі студентами. Якщо ж немає відповідних умов для роботи, достатньо просто розвернути студентів, що сидять на двох партах, обличчями один до одного, і вже створено маленькі групи для заняття. Можна спробувати працювати зі студентами, що сидять на одній парті, – створено парну групу. Якщо розвернути всіх студентів, що сидять в одному ряду (наприклад, на шести–семи партах), обличчями один до одного, то створюється уявне коло, де разом можуть працювати 12–14 студентів. Потрібно лише викладачеві пересунути свій стілець ближче до них. Працювати зі студентами, коли ви бачите очі всіх, цікаво. Це створює додатковий комфорт у спілкуванні, підтримує у роз­в’язанні важкої проблеми, розвиває комунікативні здібності, необхідні в дискусіях. Можна запропонувати взятися всім за руки, щоб відчути готовність працювати у команді.

Типи практичних занять

Розглянемо лише деякі типи практичних – семінарські заняття, які, на наш погляд, зможуть проілюструвати застосування інтерактивних методик у вищій школі. Зупинимося передусім на заняттях, де відпрацьовуються комунікативні, вербальні, дискусійні вміння, які необхідні майбутнім випускникам гуманітарних факультетів.

На практичному занятті-конференції студенти «перевтілюються» у дослідників з конкретної проблеми, що зазначена у планах до заняття (здебільшого п’ять-шість питань). Студенти розподіляються на дослідників-доповідачів (п’ять осіб), опонентів (п’ять осіб), учасників конференції (більшість студентів). Обирається керівник секції та секретар. Викладач, залежно від мети заняття, може бути ментором, модератором або координатором-спостерігачем. Головне завдання – підготувати студентів до участі в конференціях різного рівня, тому питання до семінарського заняття будуть доповідями науковців з різних країн світу. Отже, на практичних такого типу використовують рольові ігри. Виступи учасників оцінюють колективно.

Практичне заняття – захист курсової (дипломної) роботи

Це заняття важливе для фахової освіти випускників гуманітарних факультетів. Досвід свідчить, що студентові важко підготувати стислий виступ, рецензію на роботу, тому заняття передбачає розвиток саме цих навичок. Групу студентів поділяють на авторів дослідної роботи (п’ять-шість осіб), рецензентів (п’ять-шість осіб), опонентів (п’ять-шість осіб), членів комісії, яка оцінює виступи.

Практичне заняття-диспут

Ця форма роботи в університеті, як і попередні, пов’язана з мотивацією діяльності студентів гуманітарних факультетів, передбачає розвиток їх комунікативних умінь, які так необхідні майбутньому викладачеві, політику, адвокату тощо. Можна обрати декілька тем з курсу, щоб удосконалювати вміння вести дискусію, науковий діалог з опонентами, рецензентами, коректно ставити запитання дослідникам, чітко та логічно на них відповідати.

Практичне заняття «вибори»

На цьому занятті моделюються ситуації, які допоможуть порівняти два типи виборів (демократичні й недемократичні) і показати перевагу перших.

Викладач призначає комітет з кількох студентів, який визначає імена кандидатів. З’ясовуються відмінності під час голосування за одну кандидатуру або можливість обирати за альтернативним списком.

Обов’язково пригадуємо вибори в Радянському Союзі та ін. Відзначаємо у процесі обговорення, які почуття викликає у виборців голосування за кандидатуру, що є в списку єдиною. Друга мета заняття: сформувати суспільно-громадян­ську позицію, відповідальність за майбутнє держави.

Отже, на такому занятті викладач може допомагати формуванню загальнолюдських цінностей, демократичних ідеалів.

Практичне заняття за методом «снігова куля»

Цей тип заняття складний за своєю методикою, проте може відіграти важливу роль у підготовці спеціаліста до самостійної наукової діяльності. До планів практичних занять обов’язково додаються проблемні дискусійні питання, розв’язати які легше у невеликій групі. Об’єднуємо студентів у групи по двоє-троє, даючи змогу обговорити проблему протягом 5 хв. Наступний крок – об’єднання маленьких груп по дві, а згодом – в одну-дві великі, щоб поступово, аналізуючи складне питання, зібрати достатньо матеріалу та спільно розв’язати проблему. Відповідають переважно студенти, які обізнані з цього питання, або ті, кого висуває група (групи).

Переваги та недоліки у застосуванні інтерактивних методик

Отже, групова форма роботи порівняно з іншими має низку переваг:

•   за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший;

•   висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;

•   формується вміння співпрацювати;

•   формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми;

•   розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, контроль, самоконтроль).

Як і кожна форма роботи зі студентами в аудиторії під час навчального заняття, групова форма недосконала, не є самоціллю у педагогічному процесі. Впровадження нових методик викладання у вищу школу по­требує від викладача змінити і ставлення до своєї ролі в аудиторії як до керівника процесом навчання. Це викликає в нього і певні упередження, на які вказує С. Л. Грабовська:

•   страх утратити керівну роль у навчальному процесі, небажання мати клопіт зі змінами у навчальних курсах;

•   хвилювання втратити контроль за навчанням студентів, а також побоювання того, що, працю­ючи в групах, не всі студенти активні;

•   неможливість постійно підтримувати на занятті «залізну» дисципліну і тишу.

Вважаємо, що кожен викладач має право обирати такі форми роботи, які відповідають меті навчальної дисципліни. Безумовно, викладання гуманітарних дисциплін у вищій школі потребує змін. Цей процес довготривалий. Він залежатиме передусім від активності студентів, від їхнього бажання постійно самовдосконалюватися з фахових предметів.